Interkulturelle Bildung in der Grundschule

Das Lernen einer Fremdsprache bedeutet für Kinder nicht nur den spielerischen Erwerb sprachlicher Kompetenz, es ist zugleich ein Weg, eine andere Kultur kennenzulernen. Pädagogen und Erziehungswissenschaftler aus Frankreich und Deutschland stellen hier Chancen und Probleme des Fremdsprachenunterrichts an französischen und deutschen Grundschulen dar und geben praktische Anregungen für den Unterricht.

Vorwort
Interkulturelle Studien Hg. von Hans Nicklas

Autorentext
Christiane Montandon ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Université Paris 12 Val-de-Marne.

Leseprobe
1. Fremdsprachen lernen in der Grundschule - Ein interkulturelles Projekt Christiane Montandon "Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen". Goethe, Maximen und Reflexionen 1. Einleitende Bemerkungen Unser Anliegen in diesem Band ist es, mit Hilfe der Analysen die Vielfältigkeit, die Spannungen und auch die oft widersprüchlichen Praktiken in der Pädagogik des Interkulturellen deutlich werden zu lassen. Es geht dabei insbesondere darum, sich nicht mehr bloß auf die didaktischen Inhalte der Begegnungen zu beziehen und die teilnehmenden Grundschullehrer dazu zu bringen, sich nicht mehr nur auf die Probleme zu konzentrieren, die durch die Begegnung ihrer Schüler während des Austauschs aufgeworfen werden, sondern sie sollten sich in einen Selbstreflexionsprozess begeben, um sich so ihrer eigenen Vorstellungen von Begegnung und Alterität bewusst zu werden. Dies kam fast einer kopernikanischen Wende gleich, die auch um ein schmerzhaftes Infragestellen nicht herumkam, das heißt eine Umkehr der Blickrichtung, was unvermeidlich Unstimmigkeiten und Kommunikationsschwierigkeiten mit sich brachte. Denn das Interkulturelle lässt in der Tat die Frage nach der Präsenz des Anderen in uns selbst entstehen. Diese reflexive Erfahrung der Alterität als Bestandteil von uns selbst wurde auf verschiedenerlei Art erlebt. Für die Grundschullehrer war es sicherlich nicht leicht, mit der Umkehr der Blickrichtung und zugleich mit den Auseinandersetzungen innerhalb der Forschergruppe konfrontiert zu werden - wenn etwa mitten in einem Seminar Meinungsunterschiede bei der Auslegung der Geschehnisse oder hinsichtlich der Handlungsstrategien der Einen und der Anderen auftraten. Bis heute ist für eine Vielzahl von kontroversen Vorkommnissen die Frage nicht geklärt, ob diese Unterschiede persönlichen Eigenheiten Einzelner oder aber kulturellen Differenzen zuzuschreiben sind. So haben zum Beispiel die Reaktionen auf gewisse Spielregeln oder die Art der Gruppenleitung widersprüchliche Grundsätze in Bezug auf das konkrete Handeln in bestimmten Situationen an den Tag gebracht. Handelt es sich dabei nun lediglich um verschiedene Praktiken oder eher um gegensätzliche pädagogische Modelle? Oder um eine Frage der Ritualisierung oder um unterschiedliche Handlungsschemata, die Auseinandersetzungen und Konflikte hervorrufen, wie das Zusammenwirken innerhalb der Gruppe der Forscher einerseits und der Gruppe der Grundschullehrer andererseits gehandhabt werden soll? Oder um eine bloße Frage der Ausbildung und unterschiedlicher theoretischer und kultureller Bezugspunkte? Die Gruppe der Praktiker, die aus etwa zwanzig deutschen und französischen Grundschullehrern bestand, musste schweren Herzens von dem Gedanken Abschied nehmen, dass es möglich wäre, zu einer verschworenen Teamergruppe zu werden, die sich geeint präsentiert und Sicherheit ausstrahlt; sie erlebten vielmehr eine gewisse Machtlosigkeit vor auseinander driftenden Standpunkten und mussten so eine "Pädagogik der Ungewissheit" akzeptieren. Allerdings - jede Art von Handlungsforschung impliziert die Erfahrung der Veränderung. Eine der markantesten Etappen dieser Entwicklung, dieser Verselbständigung der Praktiker gegenüber den Forschern, bestand in einem Abstandnehmen; sie lehnten es von da an ab, uns Wissenschaftler als die Bewahrer eines Wissens um das Interkulturelle anzusehen. Wir galten von nun an als Mitarbeiter bei der Entdeckung eines gemeinsam zu erarbeitenden Gegenstands. Die Praktiker formulierten nun widersprüchliche Ansichten über den Prozess der Theoriebildung, was immer noch Spannungen hervorrief, uns jedoch weiter brachte und zu einer Art von "Professionalisierung" beitrug. Dabei wurden auch wichtige Aspekte bei der Arbeitsweise und der Organisation des Seminars angesprochen: "Wenn die Teilnehmer alleine sind, wird alles immer übersetzt; wenn sie mit den Forschern zusammen sind, ist alles viel willkürlicher" - wobei Kritik an diesem Ungleichgewicht, aber auch die Akzeptanz gewisser negativer Aspekte zum Ausdruck kamen. Diese Aspekte, die zunächst als ein Hindernis erlebt wurden, konnten dann überwunden werden und sich so als instruktiv erweisen. So werden die Praktiker sich einer gewissen Befriedigung bewusst, ihrer Freude an der Arbeit in kleinen Gruppen, aber auch der Erfahrung des Bruchs und der enttäuschenden Konfrontation, die unabdingbar sind und die sich im nachhinein als bereichernd erwiesen. Die Einstellungsänderungen der Praktiker wurden also ausgesprochen und deutlich gemacht. Wie aber steht es um die Forscher und ihre theoretischen Bezugspunkte und Forschungspraktiken? Mir kommt es nicht zu, auf diese Frage zu antworten, da sie sich auf den blinden Fleck und den Standort meines Urteils bezieht. Es bleibt dem Leser überlassen, auf unserem Wege und in unseren verschlungenen Analysen das zu erkennen, was von den Veränderungen unserer jeweiligen Standpunkte zeugt. Zu meinen expliziten theoretischen Referenzen, auf die ich mich bei meinen Wortmeldungen bezog, gehören - über die Grundbegriffe der Sozialpsychologie und somit der Gruppentheorie hinaus - die Grundprinzipien der Palo Alto-Schule. Um diesen kritischen Abstand (in Bezug auf die Inhalte und Erwartungen, die am Anfang zu sehr auf unmittelbare Ergebnisse aus waren) hervortreten zu lassen, hat sich die Metakommunikation als entscheidend erwiesen. Die kritische Reflexion wurde also auf das gerichtet, was die Teilnehmer in den Ateliers hervorgebracht hatten, um das Wie, ihre Herangehens- und Hervorbringungsweise, zu betrachten und zu akzeptieren. Man fokussiert sich auf die Arbeitsweise der Gruppe, auf die Kommunikation zwischen uns und worin sich unser Verhältnis zur Kultur des Anderen offenbart. Zunächst einmal befanden sich die Lehrer in einem asymmetrischen Verhältnis, in dem sie sich von den Forschern aufgefordert fühlten, einen kritischen Standpunkt einzunehmen. Danach ist es ihnen gelungen, eine symmetrische Stellung einzunehmen, in der sie uns durch ihre Analysen ihr eigenes Verständnis des Prozesses liefern und in der wir uns über die Art und Weise befragen können, wie dieser Diskurs von uns angenommen wird. Diese fortschreitende Bewegung der Selbstorganisation der Gruppe der forschenden Praktiker fand ihren Höhepunkt in der letzten Begegnung, in der sich die Schreibateliers je nach Voranschreiten bei den verschiedenen Textversionen (und deren Überarbeitungen als Folge der kritischen Reaktionen der Leser und Verfasser nach der Lektüre aller Texte) strukturiert haben. Diese gekreuzten Blicke, die auf unsere Beiträge und die des jeweils Anderen geworfen wurden, haben untereinander zur Distanznahme und zur Vermittlung sowohl bei jedem selbst als auch zwischen dem Einzelnen und dem jeweils Anderen geführt, da jeder sich als Verfasser und zugleich als Leser des Textes des Anderen erleben konnte. Die Veröffentlichung der Schilderungen und der kritischen Bemerkungen der Grundschullehrer in diesem Buch ist der Beweis für ihren festen Willen, ihre Fragen publik zu machen und sie mit dem Leser zu teilen. In diesem Verhältnis zum Schreiben mit der Absicht, ihre jeweiligen Praktiken vorzustellen, hat sich aufs neue der Abstand offenbart, der zwischen den Erwartungen und den verteidigten Auffassungen der Forscher einerseits und den Vorstellungen der Lehrer andererseits besteht. Das entscheidende Kriterium bei der Bez…

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