Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung

Welche Bedingungen müssen Fachkräfte und Eltern in einer Förderung gestalten, um Kinder mit Komplexer Behinderung dabei zu unterstützen, ihre eigenen Intentionen zu kommunizieren und im gemeinsamen Austausch zu verfolgen? Die Dissertation widmet sich dieser und anderen Fragestellungen, indem sie kommunikationspadagogische Bedingungen der Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung untersucht.

Autorentext
Annika Endres, Dr. phil., studierte Lehramt an Forderschulen (Universitat Koblenz-Landau) sowie Diversity-Management (Universite Laval) und promovierte an der Universität Koblenz- Landau. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung und der Unterstützten Kommunikation. Sie verfügt über mehrjährige Berufserfahrung im frühkindlichen und schulischen Bereich und ist als Fachkraft und Referentin fur Unterstützte Kommunikation tätig.

Inhalt
1 Einführung in die Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Einführung und Begründung des Forschungsthemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Einführung und Begründung der Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Überblick über die Arbeit und zu erwartende Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Abschnitt A Theoretische Perspektiven auf die Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung 2 Darstellung der entwicklungsbezogenen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1 Kommunikative Intentionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1.1 Neuropsychologische und psycholinguistische Perspektive . . . . . . . . . . . . 19 2.1.2 Soziolinguistische und pragmatische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2 Intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.1 Hypothesen zur Bestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.2 Hypothesen im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.3 Intentionale Kommunikation und gemeinsame Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . 24 2.3.1 Verständnis gemeinsamer Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.3.2 Subjektivität und Aufmerksamkeit im Kontext gemeinsamer Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.4 Gemeinsame Aufmerksamkeit und Komplexe Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.4.1 Gemeinsame Aufmerksamkeit im Kontext Komplexer Behinderung . . . . 27 2.4.2 (Intentionale) Kommunikation zwischen Eltern und Kindern mit Komplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3 Darstellung der historischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.1 Ideengeschichtliche Perspektive auf intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . 33 3.2 Konzeptgeschichtliche Perspektive auf die Förderung intentionaler Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.2.1 Fördergestaltung von den 1970er- bis Anfang der 2000er-Jahre . . . . . . . . 34 3.2.2 Aktuelle Perspektiven auf die Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.3 Sozialgeschichtliche Perspektive auf die Förderung intentionaler Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.3.1 Situation von Kindern mit Komplexer Behinderung von den 1970er-Jahren bis heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.3.2 Aktuelle Situation von Eltern von Kindern mit Komplexer Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4 Darstellung der pädagogischen und didaktischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1 Leitideen der Kooperativen Pädagogik und Kooperativen Didaktik . . . . . . . . . . . 43 4.1.1 Kooperative Pädagogik und Kooperative Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1.2 Handlung und Kooperation aus Sicht der Kooperativen Pädagogik und Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.2 Weiterentwicklung der Kooperativen Pädagogik Fokus Sprache . . . . . . . . . . . . 44 4.2.1 Sprache, sprachliches Handeln und sprachdidaktische Bedingungen . . . . 44 4.2.2 Pädagogische Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.3 Weiterentwicklung der Kooperativen Pädagogik Fokus Kommunikation . . . . 46 4.3.1 Arbeitsbegriff Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.3.2 Arbeitsbegriff kommunikativen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.3.3 Arbeitsbegriff Kommunikationspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.3.4 Arbeitsbegriff pädagogische Kommunikationsförderung . . . . . . . . . . . . . . 49 4.3.5 Arbeitsbegriff kommunikationspädagogische Bedingungen . . . . . . . . . . . . 50 4.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Abschnitt B Empirische Perspektiven auf die Förderung intentionaler Kommunikation bei Kindern mit Komplexer Behinderung 5 Darstellung des methodologischen und methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.1 Methodologisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.1.1 Methodologischer Forschungsstil der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . 53 5.1.2 Reflexive Grounded Theory im Kontext der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.2.1 Methoden der Datenerhebung der Grounded Theory im Kontext der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.2.2 Methoden der Datenanalyse der Grounded Theory im Kontext der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 6 Darstellung empirischer Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 6.1 Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 6.1.1 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 6.1.2 Intentionale Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 6.1.3 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 6.2 Kommuni…

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